2000-luvun alussa Suomessa juhlittiin loistavia tuloksia oppimista mittaavissa PISA-tutkimuksissa, jotka arvioivat lasten ja nuorten osaamisen tasoa ympäri maailmaa. Tämän jälkimainingeissa Suomen politiikassa alettiin korostaa koulutusvientiä. Sitä varten rakennettiin Team Finland Knowledge -verkosto, Opetushallituksen Education Finland -kasvuohjelma ja Finnfundin pehmeät lainat (Schatz 2016; Tirri ja Silvennoinen 2020).

Suomen koulutusviennin tavoitteena on ollut tietämyksen välittäminen muun muassa Afrikkaan, jossa tarve osaamiselle on suurin. UNESCOn Global Education Monitoring -raportti kertoo, että Saharan eteläpuolisessa Afrikassa vain kolme kymmenestä peruskoulun päättävästä lapsesta saavuttaa lukemisen vähimmäistason (UNESCO 2022; UNESCO 2023). Maailmanpankki on käyttänyt learning poverty -mittaria, joka tarkoittaa kyvyttömyyttä ymmärtää yksinkertaista tekstiä 10-vuotiaana. Vuonna 2022 tällaista oppimisen köyhyyttä oli 70 prosentilla maailmanlaajuisesti. (World Bank 2022.)

Peruslukutaidon oppimistulokset globaalissa etelässä eivät ole parantuneet merkittävästi vuosikymmeneen. Vaikka peruslukutaidossa saavutettaisiin pieniä parannuksia, lasten lukutaitoa tukeva ympäristö ei välttämättä auta riittävästi siinä, että he saavuttaisivat täyden lukutaidon: tekstin ymmärtäminen jää puutteelliseksi, jolloin teksteistä on luonnollisesti vaikea oppia. Kaikki aikuisetkaan eivät ymmärrä lukemaansa, eivät välttämättä edes opettajat.

Esimerkiksi Tessa Bold, Deon Filmer, Ezequiel Molina ja Jakob Svensson analysoivat Service Delivery Indicators -aineistoa seitsemästä Afrikan maasta. He arvioivat, että puutteet opettajien omissa tiedoissa selittävät noin 30 prosenttia oppilaiden oppimisvajeesta suhteessa opetussuunnitelmaan. Keskimääräinen alakoulun opettaja hallitsi vain noin 60 prosenttia opettamansa vuosiluokan opetussuunnitelmasta. (Bold ym. 2019.)

Toisaalta David Evans ja Anna Popova ovat havainneet, että valtaosaa Afrikan laajamittaisista opettajankoulutusohjelmista ei koskaan arvioida vakavasti. Niitä ei tutkittu satunnaistetulla tai edes vahvalla kvasikokeellisella asetelmalla. (Evans ja Popova 2016.)

Nämä havainnot herättävät kysymyksiä opettajien osaamisesta ja siitä, mikä vaikutus sillä on heidän oppilaidensa oppimistuloksiin. Koska varsin pieni osa koulutusviennin kohdehenkilöistä saa oppinsa puhuttuna, eikö koulutusviennin tulisi varmistaa, että vastaanottajat ymmärtävät selkokielisesti kirjoitettua oppimissisältöä, ennen kuin heille tarjotaan opittavaksi kirjoitettuja sisältöjä?

Afrikkaan suunnatussa opettajankoulutuksessa vallitseva vientimuoto on kaskadimalli eli Training of Trainers -malli. Siinä koulutetaan pieni opettajankouluttajien ryhmä, joka puolestaan kouluttaa oman alueensa opettajat, jotka taas kouluttavat kollegansa (Bantwini ja Diko 2016; Hayes 2000). Malli on suosittu, koska rahoittajien silmissä kustannus koulutettua opettajaa kohti on pieni ja peittoluvut vaikuttavia.

Kriittinen tutkimus on kuitenkin jo pitkään varoittanut kaskadimallin sisäänrakennetusta ongelmasta, jossa sisältö laimenee kaskadin joka portaassa. Kaskadi tyypillisesti onnistuu välittämään yksinkertaista tietoa, mutta se epäonnistuu järjestelmällisesti pedagogisen taidon siirrossa. On jopa arvioitu, että tavanomaiset mallit ovat tehottomia, kun tavoitteena on rakentaa opettajien pedagogisia taitoja ja parantaa oppilaiden oppimista. (Hayes 2000; Hardman, Ackers, Abrishamian ja O’Sullivan 2011; Hassler, Bennett ja Damani 2020.)

Rosamond Mitchell, Fu-Mei Chuang, Miguel Fajardo ja Gary Beauchamp vetivät yhteen tutkimusta, joka on käsitellyt Afrikan opettajankoulutuksen 2000-luvulla. Heidän johtopäätöksensä on kaksijakoinen: Ensinnäkään tutkimuksissa ei ole juuri lainkaan mitattu oppilaiden oppimista. Toisaalta ei ole löydettävissä selvää yhteyttä sen välillä, miten opettajat osallistuvat koulutukseen ja millaisia oppilaiden oppimistulokset ovat. (Mitchell ym. 2024.) Sama toistuu meta-analyyseissa.

Kansainvälisessä opettajankoulutus- ja koulutusviennin kirjallisuudessa on sokea piste: Kaskadimallissa jokainen välitaso vastaanottaa kirjoitettua materiaalia, kuten käsikirjoja, moduuleja ja käsikirjoitettuja oppitunteja, ja välittää sen eteenpäin. Jos vastaanottajan oma luetun ymmärtäminen on rajallinen, koulutusmateriaalin sisältö typistyy jokaisella portaalla siihen osaan, jonka vastaanottaja pystyy omaksumaan kirjoitetusta tekstistä. Eikö siis pitäisi kiinnittää huomiota luetun ymmärtämiseen?

Yksikään meta-analyysin synteesi ei kuitenkaan käsittele opettajien, kouluttajien tai opetusviranomaisten omaa luetun ymmärtämistä (vertaa UNESCO 2022; UNESCO 2023; Bold ym. 2017; Bold ym. 2019; World Bank 2022; RTI International 2015; Piper ym. 2018; Mitchell ym. 2024; Conn 2017). Tutkimuslaitos RTI:n Early Grade Reading Assessment -välineistössä on ollut mittari nimeltä Teacher Reading Skills Passage, mutta sen tuloksia ei ole raportoitu järjestelmällisesti (RTI International 2015). Lähimmäksi asian nimeämistä ovat päässeet tutkimuksissaan Nanda Klapwijk sekä Bold ja kumppanit (Klapwijk 2016; Bold ym. 2017; Bold ym. 2019).

Suomalaisen lukutaidon perustutkimuksen näkökulmasta aukko on merkittävä. Esimerkiksi professori Marja-Kristiina Lerkkasen ja kollegoiden tulokset osoittavat, että luetun ymmärtäminen ei ennusta ainoastaan lasten oppimista vaan myös aikuisten kykyä oppia kirjallisesta materiaalista (Lerkkanen ym. 2018). Kun tätä sovelletaan koulutusviennin kaskadiketjuun, hypoteesi on selkeä: opettajien ja välitason kouluttajien oma luetun ymmärtäminen on kirjatun tiedon välittymisen absoluuttinen katto.

Suomalaisen koulutusviennin kriittinen tutkimuskirjallisuus on toistaiseksi ohutta. Monika Schatz on kartoittanut korkeakoulujen roolia viejinä. Hänen mukaansa toimijoita on paljon, mutta koordinointi, rahoitusmekanismit ja pedagoginen vientistrategia puuttuvat. (Schatz 2016.) Heli Tirri ja Heikki Silvennoinen ovat puolestaan haastatelleet neljää virkamiestä ja nostaneet esiin eettisiä kysymyksiä koulutuksen kaupallistamisesta, mutta he eivät ole käsitelleet koulutusviennin vaikuttavuutta oppilastasolla. Saksankielisiä koulutusvientineuvotteluja analysoinut Maarit Leskelä on osoittanut, että ”suomalainen pedagogiikka” jää neuvottelutilanteissa hyvin abstraktiksi, mikä vaikeuttaa koulutusviennin vaikutusten seurantaa. (Schatz 2016; Tirri ja Silvennoinen 2020; Leskelä 2024.)

Mainituista töistä syntyy kuva, jota voidaan kutsua Suomen koulutusviennin arviointiaukoksi. Hankkeet raportoidaan tuomalla esiin esimerkiksi koulutukseen osallistuneiden määrää, kumppanimaita ja kansainvälisiä esiintymisiä – lainkaan puuttumatta siihen, onko päätavoitteeseen eli lasten oppimiseen saatu aikaan minkäänlaista parannusta. Suomalaisten hankkeiden arviointiin ei ole kuulunut oppilaiden oppimistulosten mittaamista.

Kansainvälisesti on havaittu ilmiö, jossa hankkeen todellisesta vaikuttavuudesta ei ole tietoa (englanniksi impact evidence gap) (Evans ja Popova 2016). Se toistuu myös suomalaisessa koulutusviennissä, kun hankkeita perustellaan Suomen pedagogisella maineella, arvioidaan aktiviteettitasolla ja jatketaan ilman näyttöä ulkoisista vaikutuksista.

Kaskadimalliin verrattuna erilainen lähestymistapa on harjoittaa oppilaan luetun ymmärtämistä digitaalisessa harjoitusympäristössä. Näin voidaan vaikuttaa suoraan lopputavoitteeseen eli lasten oppimiseen ja saada siitä samalla näyttöä. Lähestymistapaa on kokeiltu Sambian maaseudulla Katetessa, jossa täysin lukutaidottomat maaseudun perheet pystyivät saavuttamaan täyden lukutaidon. He siis myös oppivat ymmärtämään lukemaansa.

Katetessa 117 kuudennen luokan lukutaidotonta oppilasta jaettiin satunnaisesti interventio- ja kontrolliryhmiin. Interventioryhmä käytti älypuhelimessa GraphoLearn (GL) ja Comprehension Game (CG) -sovelluksia. Ensimmäisellä harjoitettiin peruslukutaitoa eli dekoodausta, ja jälkimmäisellä perehdytettiin sisältöihin kolmessa oppiaineessa, joita olivat yhteiskuntaoppi, luonnontieto ja Creative and Technology Studies. (Nshimbi, Louleli ja Lyytinen 2025.)

Huomionarvoista oli, että tutkimusjakson aikana myös oppilaiden alkujaan lukutaidottomat vanhemmat oppivat ymmärtämään lukemaansa. Taidollaan he sitten osoittivat pystyvänsä keräämään ruokaturvansa kannalta olennaista tietoa ilmaisella tekoälysovelluksella, Deepseekillä. Se luonnollisesti tarkoitti, että he olivat oppineet riittävän lukutaidon edellä mainittuja menetelmiä käyttämällä (Lyytinen 2025). Yllättävää oli, että tukijoiden tarkoitus ei ollut alun perin vaikuttaa vanhempien lukutaitoon, ja menetelmät olivat perheiden käytössä vain muutaman viikon ajan.

Kateten tutkimuksessa interventiologiikka on olennainen. Kun oppilaat olivat saavuttaneet peruslukutaidon GL-sovelluksella, luetun ymmärtämistä harjoituttava sisältö toimitettiin suoraan oppilaan päätelaitteelle (Lyytinen ym. 2021). Opettajat koulutettiin muuntamaan valittujen oppiaineiden ydinsisällöt pelin väittämiksi.

Kotiympäristöjen tarkkailu osoitti, ettei interventio- ja kontrolliryhmien lähtötaso eronnut esimerkiksi kirjojen saatavuudessa, mikä vahvistaa intervention osuutta havaittuun tulokseen. Tosiasiassa kontrolliryhmän jäsenillä ei ollut ennen interventiota tai sen jälkeen edes peruslukutaitoa, mikä nostaa vaikuttavuusnäytön uskottavuuden vastaansanomattomaksi.

Kokeilu osoittaa koulutusviennin mahdollisuuden, jota ei olla juuri hyödynnetty. Oppilas saa mallissa suoraan luetun ymmärtämistä tukevan sisällön ja oppii sen paikallisella kielellä. Tällöin kirjallinen tieto ei suodatu monen ihmisen luetun ymmärtämisen läpi niin kuin kaskadimallissa. On loogista uskoa, että menetelmä, joka auttaa ymmärtävään lukutaitoon täysin peruslukutaidottomien elinympäristössä, auttaa vähintään yhtä tehokkaasti niitä, jotka ovat omaksuneet alustavaa lukutaitoa tai jotka elävät paremmin lukutaitoa tukevassa ympäristössä.

Katetessa tehdyssä tutkimuksessa käytettiin peruslukutaidon opettavaa menetelmää, joka nojaa suomalaiseen lukutaidon perustutkimukseen. GL-sovelluksen pohjalla oli Suomessa kehitetty Ekapeli, joka lienee tuttu monille Suomen koululaisille ja heidän vanhemmilleen.

Ekapelissä hyödynnetään tietämystä, jota kertyi Jyväskylän yliopistossa tehdyssä pitkäaikaisessa lukivaikeuksien tutkimuksessa (katso yhteenveto Lyytinen ym. 2015). Menetelmän tieteellinen pohja rakentuu kirjain-äänne-yhteyksien järjestelmällisestä harjoittelusta ja dynaamisesta arvioinnista (Lyytinen ym. 2009; Lyytinen ym. 2021). On tutkimustuloksia siitä, että digitaalinen pelipohjainen harjoittelu voi tukea lähes ylipääsemättömiä vaikeuksia oppimisessaan kohdanneet niin sinnikkääseen harjoitteluun, että peruslukutaito pikkuhiljaa aukeaa (esimerkiksi Ronimus ym. 2019).

Peruslukutaidon saavuttamisen jälkeen on mahdollista saavuttaa varsinainen lukemisen tavoite, luetun ymmärtäminen. CG-sovellus kehitettiin sen harjaannuttamiseksi. (Lyytinen ja Louleli 2023; Lyytinen, Grigorenko ja Sigmundsson 2024.)

Kun suomalaista koulutusvienti- tai kehitysyhteistyöhanketta rahoitetaan merkittävällä summalla, lähtötason arviointiin kannattaisi lisätä mittaus, jolla arvioitaisiin opettajien ja välitason kouluttajien luetun ymmärtämistä. Se onnistuisi luontevimmin tarjoamalla vietävän koulutussisällön ydintieto Comprehension Gamella. Sen läpäisy jo takaa, että sisältö on ymmärretty. Menettelyn käyttö ja tulokset tulisi raportoida.

Suomalaisissa kehitysyhteistyön rahoitusinstrumenteissa tulisi luopua mittarista, joka painottaa hankkeessa koulutettujen opettajien määrää. Sen sijaan uudeksi mittariksi kannattaisi ottaa oppilaiden oppiminen, joka voi onnistua vain, jos he ovat oppineet ymmärtämään lukemaansa hankkeen kuluessa. Suomalaisen lukutaito-osaamisen todelliseksi kilpailueduksi voi muodostua kyky mitata sitä, mitä muut jättävät mittaamatta.

Suomalaisessa koulutusviennissä tulee siirtää painopistettä opettajankouluttajille luennoinnista siihen suuntaan, että oppilaalle toimitetaan paikallisella kielellä toimiva päätelaite. Näin ohitetaan monta opettajankouluttajan ja oppilaan välillä toimivaa ihmisporrasta ja voidaan saavuttaa vahvin efektikoko (Piper ym. 2018; Nshimbi ym. 2025.)

Taustalla on myös omia kokemuksiani. Opetimme vuosikausia kaskadimallin mukaisesti valikoitua yliopistoväkeä ilman, että olimme tehneet läksyjämme ja tutustuneet esimerkiksi UNESCOn lukutaitoa koskeviin tilastoihin. Nolommaksi asian tekee, että opetimme keinoja voittaa oppimisvaikeuksia. Kuvittelimme, että oppimisvaikeudet koskisivat vain pientä osaa, mutta todennäköisesti niitä oli lähes kaikilla, mukaan lukien niillä, jotka kaskadimallissa osallistuivat opetukseemme. Opetuksemme tietenkin perustui osin myös kirjalliseen tietoon. Ei ole takeita, että nämä välittömät koulutettavamme saivat siitä riittävästi selkoa.

Suomalainen koulutusvienti perustuu oletukseen, jonka mukaan pedagogisia taitoja voidaan siirtää kaskadin läpi. Kolme suurta synteesiä ja kaksi kriittistä opettajankoulutuskatsausta osoittavat, että näin ei tapahdu (Conn 2017; Evans ja Popova 2016; Piper ym. 2018; Hassler ym. 2020; Mitchell ym. 2024).

Väitteeni on, että syynä on vastaanottajien oma luetun ymmärtäminen. Tämä kääntää suomalaisen koulutusviennin suunnittelu- ja arviointilogiikan toisin päin kuin on yleensä totuttu: pois koulutettujen opettajien määrästä ja kohti oppilaan luetun ymmärtämisen mittaamista ja digitaalisen sisällön suoraa jakelua.

Kateten tutkimus on konkreettinen esimerkki. Se osoittaa polun, jota kulkemalla suomalaista lukutaitoa koskevaa osaamista voitaisiin hyödyntää kansainvälisesti minkä tahansa koulutusvientisisällön perille saamiseksi lopullisille kohteille, lapsille.

•

Lue myös:

Kehityspsykologinen näkökulma kaksivuotiseen esiopetukseen

Kolonialismin kokijat nousevat esiin – arviossa Kongosta Sortavalaan

Miten digitaalisissa ympäristöissä toimiminen vaikuttaa lasten oppimiseen

•

Haluatko pysyä kärryillä uusimmista tiedeartikkeleista? Tilaa Tieteessä tapahtuu -uutiskirje!